Educação e diferenças culturais na América Latina (II)

Quando Jemmy Button voltou para a Patagônia depois da sua viagem para a Inglaterra com Darwin e Fitzroy, teve algumas dificuldades para se adaptar ao seu modo de vida anterior. Porém, depois de um tempo, tinha deixado de se vestir como os europeus e já caçava com atiradeira e arco.

Ele chegaria a ser o líder da comunidade e, nos anos posteriores, teria que enfrentar diversos conflitos com os colonos europeus que foram chegando. O mais difícil de todos foi o conflito conhecido como a matança de Wulaia, um incidente no qual os nativos terminaram matando oito missionáros anglicanos europeus que chegaram a se instalarem na ilha. O único sobrevivente — entre os atacantes estava Jemmy Button quem, embora soube muito bem levantar um clima de dúvida sobre a sua participação durante o julgamento levado a cabo — acabaria os seus dias vivendo sozinho em um pequena ilha da Bacia dessa islha.

Conforme vimos, as tentativas de educação unidas aos preconceitos dos europeus com os índios acabaram mal para os yamana, uma etnia que terminaria sendo extinta no século XX.

O que nos leva a nos perguntarmos, dentro da diversidade cultural, até que ponto é possível e viável um acesso igualitário ao direito à educação, assim como a uma educação justa e inclusiva?

Longe de ser uma pergunta retórica, ainda existem problemas de integração cultural na América do Sul? Onde estão as etnias e culturas indígenas com respeito aos sistemas educacionais atuais? São levadas em conta ou não?

Referindo-nos à “Agenda 2030 para o Desenvolvimento Sustentável: Transformar o nosso mundo”, da UNESCO “hoje, mais do que nunca, existe uma grande preocupação pela equidade na educação”. No caso dos povos indígenas, essa preocupação avança em direção a uma de redistribuição de oportunidades de aprendizagem, o reconhecimento e a legitimação da cultura e conhecimento indígenas, abrindo-se umas políticas educacionais que, como veremos, geralmente os considera muito pouco.

A realidade hoje parece que ser outra, já que podemos dizer que os povos indígenas ficaram atrás em todos os indicadores sociais da região em comparação com os grupos não indígenas. Além disso, os alunos indígenas obtiveram de forma constante os piores resultados em conquistas de aprendizagem nos últimos 10 anos, segundo indicam os dados do TERCE (Terceiro Estudo Regional Comparativo e Explicativo de conquista de aprendizagem a grande escala na América Latina, UNESCO 2016).

No entanto, existe interesse por saber até que ponto as políticas educacionais na América Latina levam em conta as particulares formas culturais e de conhecimento indígenas.

Maniwa Kamayurá .Foto: Pedro França/MinC

Um recente estudo sobre esse assunto (OREALC/UNESCO 2017) destacava que existe uma brecha entre o pensamento ocidental moderno e outras epistemologias mais ou menos “invisíveis” ou, consideradas ilegítimas ou fictícias pela corrente de pensamento dominante por não serem “científicas”.

 

 

Nele, os autores chamam ao reconhecimento e à integração dos sistemas alternativos de conhecimento com a finalidade de aprender a melhorar a relação com o entorno natural – que à escala mundial não deixa de ser um problema importante -, sobre outras formas de democracia e convivência social e comunitária.

O estudo anteriormente citado analisa as políticas educacionais da Bolívia, do Equador e do Peru, como casos exemplares de países com elevada presença de população indígena, para constatar que a multiculturalidade e interculturalidade são enfoques presentes nas políticas públicas para reconhecer a diversidade. Embora constatem que nesses países e em outros analisados a desigualdade educacional é um fato, em tanto que:

 

  • A população indígena também possui menores níveis de escolarização do que a população total, diferenças que vão desde cerca de um grau escolar, para a Nicarágua, até quatro, para o Panamá.
  • No nível do ensino obrigatório, destaca o atraso educacional entre a população indígena, situação que, por outro lado, diminui as suas possibilidades de continuar os estudos até o nível superior.
  • Afirmam que é provável que tais brechas sejam devidas, pelo menos em parte, a uma consideração insuficiente do conhecimento indígena na região e a modelos educacionais que buscaram ocidentalizar os indígenas, algo que já argumentavam informes anteriores da UNESCO.
  • Se vincularmos pobreza com educação, a situação dos povos indígenas se torna sumamente preocupante: no Peru, por exemplo, segundo dados de 2014 (Encuesta Nacional de Hogares — Enquete Nacional de Lares), 14 % da população pobre com idade a partir dos 15 anos era analfabeta.
  • Na Bolívia, 41,5 % da população (mais de 4 milhões de pessoas) se identifica com algum dos povos indígenas, entre eles 50 % se encontra dentro do nível de “pobreza moderada” em comparação com 31 % da população não indígena (Unidad de Políticas Sociales y Económicas – UDAPE, 2013). Neste país, o analfabetismo entre a população a partir dos 15 anos chega a 19 % entre a população indígena, enquanto que entre a população não indígena é de 8 % (INE de Bolívia, 2011).

 

Se ainda parece pouco, para Yasmani Santana Colin, da Universidad Pedagógica Nacional de México, analisando o acesso à educação superior para os povos indígenas na América Latina, também existem riscos nas políticas que apresentam uma educação diferenciada (uma espécie de “discriminação positiva”): “os espaços educacionais de etnoeducação, educação própria, educação intercultural, às vezes sem dizer de forma aberta, são exclusivos para as comunidades indígenas”. Tais medidas estariam se perdendo em umas novas fronteiras da interculturalidade “forçada” ou impulsionada pelo Estado, e criando uma nova modalidade de segregação. Algo assim pode estar ocorrendo nas chamadas Universidades indígenas, que seriam uma forma de universidades “alternativas” de e para a população indígena diferenciada.

Outra opção é facilitar o acesso (desigual por outra parte) da população indígena às universidades standard mediante cotas especiais ou programas de bolsas: existem diversos programas e instituições para fomentar a entrada dos jovens indígenas nas universidades, como a Fundación Ford, que nos últimos 10 anos concedeu bolsas para milhares de pessoas, financiando projetos de promoção da equidade na educação superior no México, Peru, Chile e Brasil. O programa Pathways for Higher Education, uma iniciativa que começou em 2001 e que se prolongou durante 10 anos, chegou a investir 50 milhões de dólares em universidade e centros educacionais para que tais instituições “demonstrem um rigoroso compromisso para com os estudantes tradicionalmente excluídos”. Tratam-se de programas que “impulsionam oportunidades”, mas através do itinerário universitário normalizado.

Vemos que falam de universidades convencionais e interculturais, como de dois modelos alternativos, porém a pergunta de fundo é: é possível transformar as universidades convencionais para que os modelos alternativos de educação funcionem? É um objetivo desejável e, em todo caso, possível? Que tipo de universidade se espera a partir das demandas da população indígena e o que deve brindar para a comunidade indígena?

 

Como diz um professor de universidade:

“Se a universidade impediu o desenvolvimento dos povos indígenas a partir de suas demandas específicas, se significou ser um espaço de branqueamento, qual é a universidade que os povos indígenas desejam e os distintos atores envolvidos em permear a universidade com os interesses indígenas”.

 

E segundo uma estudante mazateca no México:

“O fato de que você seja um estudante indígena não significa dizer que você tenha que estudar algo que esteja relacionado com o âmbito indígena. Você pode estudar pedagogia, sociologia, administração, psicologia… Quando eu cheguei (na Cidade do México), disse eu quero estudar isso tcharã! não pensei de onde eu venho, de onde eu sou, mas sim o que eu quero e o que eu posso dar”.

 

Demandar educação superior para a população indígena não é casual, nos últimos anos encontramos uma reapropriação da universidade como espaço político de empoderamento e de auto-afirmação de identidade dos grupos indígenas. Contudo, é ilusório pretender políticas interculturais que acabem com tantos anos de assimetrias educacionais para os povos indígenas.

Sylvia Schmelkes, socióloga e diretora do Instituto de Investigaciones para el Desarrollo de la Educación de la Universidad Iberoamericana na Cidade do México, situa a necessidade de uma educação intercultural bilíngue –para preservar as línguas indígenas ameaçadas- e de qualidade se realmente se pretende reduzir as desigualdades. A meta final seria construir um país intercultural, que não é igual que multicultural. Porém, antes de alcançar esta meta, é prioritário abordar as desigualdades educacionais que se refletem em dados arrasadores, como que se deve multiplicar por cinco o índice de analfabetismo da população geral (a partir dos 15 anos) no México para obter o da população indígena.

No terceiro artigo, continuando esta série sobre educação e desigualdades, daremos alguns dados sobre a situação na Colômbia, na Bolívia e no Equador, aprofundaremos também no conceito de educação multicultural bilíngue (EIB) e terminaremos conhecendo a trajetória da Universidad Indígena Intercultural (UII), após a sua inauguração em 2007.